一个五月的下午，我下班经过一所中学门口，忽然一位同学对着天空喊道：“彩虹”，于是，一群同学喊道“彩虹！彩虹！”他们驻足，昂首天空、端详着天际，路上的行人也停下来，开车的司机也停车探出头来。城里的人因为太忙，只注意脚下的路。现在的学生书包越来越重，已经没有更多的时间仰望天空，遐想蓝天。遥想当年，我们一群乡下的孩子，看见天那边的彩虹，高喊着、追逐着，在水田里奔跑，那情景历历在目。这种没有任何重负的轻松和快乐现在很多人已经没有了，至于学生更显得奢侈了。

教育学理论称学生是“学习的主体”，既然是主体，就有他的时间、空间，物理空间、心理空间。有空间才不压抑，才从容，才会生动活泼，才能健康发展。空间越大，主体的表现、发挥和创造的余地就越大。只要有空间，学生是会有创造性的。马克思当年说，当一个小孩把一块石头投在水中，欣赏着那美丽的层层潋漓时，这时他是很快乐的，因为他感受到了美，这种美是一种创造的快乐。当一个学生没有任何空间时，他就连往水中丢一块石头的心情都没有了，他就被锁死了，就要患自闭症，心理极度紧张，神经处在压抑状态，只有重负，只有批评、责骂和嫌弃，老师批、家长骂、同学说、邻里笑，学生无处藏身、无路可走、无面见江东父老，只有恐惧，没有尊严、没有兴趣、没有自觉性、主动性和创造性，没有精神生活，感到自己是多余的，这个学生也就被毁掉了。急功近利的浮躁社会，又有多少人自觉不自觉在做这种填压学生空间的事呢，有多少喜欢花不懂栽花的人在做本末倒置弄巧成拙的事呢？当年刘心武“救救孩子”的话今天还用得着吗？一些孩子的门上有一块牌是从市场上买来的，上面标明“我真的很努力”，可见连商人都知道，现在的学生真苦。人活的是精神。任何的重压都没有精神的压迫使人难受。最大的包袱是精神的包袱，最大的快乐是放飞精神，最大的解放是精神的解放，而现在有多少人充分认识到放飞精神的重要呢？中共十七大把“减轻学生负担”写进党的报告，可见放飞精神，让学生追逐那天上的彩虹是值得普遍关注的事了。

我们都反对“注入式”教学。注入式的本质就是不把学生当作学习的主体，而是被动的容器，满堂灌，拼命地灌，灌满为止，不留任何空间，不考虑学生的身心发展特点，不相信学生的创造性，不尊重学生的自主性，不了解学生、研究学生、同情学生、爱护学生，这种教育是缺乏爱的教育，毛泽东批判这种教育“把学生当敌人”，在一定意义上确实是这样。

“人间一切事物中，人是最可宝贵的。” 人间一切事物中，人又是最难理解的。人的精神世界是怎样的，它的发展史是怎样的，人是怎样成长的，遗传、环境、教育这三者的关系是怎样具体表现和互相作用的，不要说学生，就是饱经风霜的成年人对自己的生理特点、心理状况，各种环境因素产生了那些影响，个人的行为发生了什么作用，我们未必都有准确的反思和判断，也可能始终不明白。活明白不容易，成人如此，学生情何以堪。就是科学技术高度发展的今天，人类已经遨游太空，我们知道神经系统是如何具体对我们灵巧的的手发号施令的吗？庄子说“人生有崖而知无崖”，柏拉图说人总是生活在自己的洞穴之中，大学问家康德则认为世界是不可知的，人们知道的只是有限的此岸世界，无限的彼岸世界只有上帝才知道。在这方面，我们要有一种“敬畏感”。《论语＆#8226;公冶长》说“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。”可见孔子对这个问题是有“敬畏感”的。关于人的学问是最高深的学问，在这方面我们要有敬畏感和神圣感。

启发式教学是历史上绝大多数教育家念兹在兹的目标。孔子“不愤不启，不悱不发”，孟子强调教学“有时雨化之者”，《学记》提倡学习过程“藏焉修焉，息焉游焉”，古希腊的苏格拉底的“走廊学派”用的“产婆”术，就是启发式教学。欧洲近代的大教育家赫尔巴特以后的教育学基本上把教学过程分为感知、理解、练习、复习四环节，特别是强调“理解”是教学的中心环节，逐步向启发教学迈进。“读书贵得要”，“得要”就是理解。理解了，便可举一反三；理解了，书就越读越薄；理解了，心智就成熟了一份，负担就减少了一份。列宁在《哲学笔记》中说“现象是众多的本质是单一的”，理解了，就是透过现象看到本质，豁然开朗。理解的读书是快乐的读书。陶渊明的“好读书，不求甚解”，必须跟下面一句连起来，才有意义“每有会意，便欣然忘食”。美国实用主义教育家强调“做中学”。二十世纪六十年代美国的布鲁纳强调“让学生像物理学家那样思考物理，像历史学家那样思考历史”，也是提倡启发式教学。

历史上也有注入式教学。注入式危害严重在中国与科举制度的僵化有关。宋明以后科举制度把“四书五经”标准化后，造成了“皓首穷经”，“死读书、读死书、读书死”，“范进中举”、“孔乙己”就是注入式教学的牺牲品。注入式可能与欧洲传进的班级授课制的系统讲授有关。工业革命以后，知识总量增加，受教育的人数增加，个别教育、谈话式的教学方法已经适应不了社会需求。班级授课制的系统讲授覆盖面广、系统性强，传授知识的总量大，这是一个创造。但也难照顾个别，因材施教了。加上意识形态的原因，满堂灌就成了经常性的现象了。苏联时期占主流地位的凯洛夫的《教育学》通不通就是“武装”学生，所谓“武装”，就是教师拿着现有的知识往学生头脑里灌，学生变成了被武装的模特，被灌输的容器。凯洛夫的《教育学》，在知识与能力之间划上了一个等号，繁多的教学内容妨碍了学生的发展，学生只有接受真理的任务，教师对学生的要求具有法律的性质，对考试考查强调得太多太频繁，使学生每天总围绕考试考查处于紧张状态。

今天的学校都在“争创一流”，大家都在“迫不及待”，像填鸭子那样，填食、催肥、打激素，校园里全是小跑，好像赶地铁，公众对教育情绪化的“关爱”，使得学校疲于应付，很难平静地思考涉及未来发展的重大问题。教育行政机关以及媒体为代表的社会舆论，给学校带来了双重压力。许多望子成龙的家长所做的事大多也是拔苗助长。孟子说：“君子深造以道，欲求自得之。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则左右逢其源。”现在学生不能“居之安，”整天惶惶不可终日，更不要说“吾本乘兴而行，兴尽而返”学到东西就是了那种境界了。眼看逼急了，所有的学校都在“大干快上”。管理部门忙于检查，老师忙于布置作业，学生忙于补课。各种考核、评奖、争项目、夺排名，目不暇接，教师和学生在众声喧哗的环境中都无法沉潜玩。而最累的是学生，上海的街头小巷不难看到代学生做作业的小广告，有办法的中学生在无奈之中，用集体分工的办法来对付没完没了的作业。在这个时候，引用马玉涛的成名曲唱的那样《马儿啊，你慢些走》，而并非像那歌里唱的“要把这迷人的壮丽景色看过够”。

发挥学生的主体性，是要给学生留更多的空间的。马克思当年讲人的全面发展时，重要前提就是生产力的发展使社会财富增加，人们有了发展的空间时间和闲暇，大工业生产创造的工艺学，把生产过程复杂分散的知识总结成系统的“少数重要的基本运动形态”。更重要的是，按照《资本论》的观点，一个社会经济运行和发展的基本方向，应是以人为中心。虽然在《资本论》的可变资本理论创立一个世纪以后，即20世纪60年代，西方经济学家提出了与可变资本理论具有类似作用的人力资本理论，其实远没有《资本论》的可变资本理论那样科学和深刻。因为人力资本这一术语有一个缺陷，它把人力只作为增加物质财富或收入的手段，没有把增加人力同时表示为经济发展的最终目的。以学生为本，人是目的，这是学校教师需要谨记的，千万不要因这因那模糊了这个目标。